Kádár Anna és Magyary Anna, a Petőfi Irodalmi Múzeum múzeumpedagógusai 2023 őszén indították el a Küszöb projektet, amelynek keretében gyógypedagógusok és tanítók bevonásával negyedik-ötödik osztályos, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekcsoportok felmérését vállalják, az eredmények alapján pedig az írott és beszélt nyelvi képességeket megsegítő múzeumpedagógiai foglalkozásokkal járulnak hozzá a gyerekek fejlesztéséhez. A felmérések során a gyerekek érdeklődésén és képességein kívül a múzeumi tartalmak érthetőségét és motiváló erejét is tesztelik. A szerzők háromrészes blogbejegyzésben mutatják be a Küszöb projekt célkitűzéseit, alapelveit és módszereit, beszámolnak az első osztály első félévének eseményeiről, valamint összefoglalják a tapasztalatokat és megosztják további terveiket.

Kétheti rendszerességgel felváltva az iskolában és a múzeumban találkoztunk a gyerekekkel. A foglalkozás keretének a nyomozást választottuk, mert egyrészt inspiráló szövegértelmezési keretnek gondoltuk, másrészt, mert úgy képzeltük, hogy egy kis lépésekben, közösen felfedezésre kerülő narratíva lehetőséget teremthet a gyors bevonódásra az egymástól időben távoli alkalmak során. A nyomozás Bártfay László 19. századi naplóin alapult, témája érintette a nagy 1838-as árvizet és a Károlyi-palota történetét. Az aktivitások tétje egy fiktív kincs megtalálása volt, melyet történetünk szerint a főhős hagyott az utókorra. Az egyes alkalmak időkerete az iskolában két, illetve három iskolai tanóra, a múzeumban 120-180 perc volt. A kiadott szövegek és az instrukciók a nyelvi felmérések eredményeihez igazodva egyszerűen érthető nyelvi szinten íródtak. Alapelveink között szerepelt, hogy a gyerekek előzetesen felmért képességeire építve indítványozzunk tevékenységeket, ezért a feladatokban igyekeztünk a lehető legtöbbféle érdeklődési és képességterületet megmozgatni.

A projekt első félévének sikerességét egyrészt saját megfigyeléseink, a részt vevő szakemberek és a gyerekek utólagos visszajelzései nyomán, másrészt a korábbi cikkünkben már említett nyelvi mérések megismétlése alapján határoztuk meg. Megfigyeléseinket naplóban rögzítettük, melyet minden második foglalkozás után a gyerekek tanítónőjével és a projektben részt vevő gyógypedagógussal is megvitattunk. A félév lezárása után mind a pedagógusokkal, mind a gyerekekkel leültünk megbeszélni az élményeket, tapasztalatokat. Cikkünkben először a saját megfigyeléseink és a részt vevő gyerekek szóbeli visszajelzései alapján foglaljuk össze a foglalkozássorozat eredményeit. A mérésekről és a pedagógusok visszajelzéseiről a cikk második szakaszában ejtünk majd szót.

A gyerekekkel külön-külön felvett visszajelző beszélgetések során elsősorban arra voltunk kíváncsiak, mire emlékeznek a foglalkozásokból, milyen típusú élményekről számolnak be az egyes programelemek kapcsán. Igyekeztünk olyan reflexiós helyzetet is teremteni, amelyben a diákok végiggondolhatták, miben ügyesedtek, mi volt számukra izgalmas vagy éppen unalmas. Közösen megnéztük az egyes alkalmakon elkészített feladataikat, ezzel segítve a felidézést.

Az osztályba járó 21 főből összesen 17 gyerekkel tudtunk interjúzni. Az egyes foglalkozáselemekhez kapcsolódó emlékeket, megéléseket kategóriákba rendeztük. Nemcsak az egyes kategóriákhoz kapcsolódó visszajelzések összegét, hanem azt is összeszámoltuk, hogy hány különböző gyerek emelt ki egy-egy élményt, aktivitást. Több olyan terület volt, amellyel kapcsolatban összességében sok felidézett élményt jegyeztünk fel, viszont ezek viszonylag kevés gyereket érintettek – így az egész csoport viszonylatában kevésbé tekinthetők népszerűnek. Erre példa, hogy a nyomozás történeti elemeihez például csupán 7 gyerek kapcsolódott, ők viszont intenzívebben kapcsolódhattak a narratívához, hiszen összességében sok, 14 különálló eseményt, élményt említettek.

A nyomozás mint keret többféle szempontból is bevonóan hatott a gyerekekre. A visszajelzésekből látszik, hogy a rejtély megfejtésének logikai összefüggéseire és a nyomozás történeti elemeire a gyerekek egy része viszonylag sokszor utalt a beszélgetés során. A témában megszólaló gyerekek mindkét területen sok élményt osztottak meg, ami azt mutatja, hogy rájuk viszont erős benyomást tett a 19. századi rejtély megfejtése.

Bár az osztály egészére általánosságban nem hatott bevonóan a történet fordulatainak felidézése, órai megfigyeléseinkből és a gyerekek visszajelzéseiből is az derült ki, hogy a nyomozás központi, narratív eleme, vagyis a kincs mibenléte, értéke, helye viszonylag fontos, visszatérő kérdés tudott maradni az egész osztály számára. Megfigyeltük még, hogy a nyomozói szerepkörrel való azonosulás, a nyomozóigazolvány elkészítése, a saját nyomozó tevékenység megélése, eljátszása, bemutatása nagy energiákat mozgatott meg a gyerekekben.

A megvalósítás során az előzetesen felmért érdeklődési területeikhez alkalmazkodva igyekeztünk mozgásos, vizuális és zenei képességeket megmozgató feladatokat kínálni a gyerekeknek, ami, ahogy a visszajelzésekből is látszik, jó döntésnek bizonyult. A legtöbb pozitív élményt a vizuális alkotótevékenységekhez kötötték, aminek fontos oka az is, hogy a múzeumi és iskolai tér és időbeosztás adottságai és saját eszköztárunk keretei miatt a nyelvi és a logikai feladatok mellett mi is ezt a feladattípust adtuk a legtöbbször ki a gyerekeknek.

A visszajelzések összefoglalójából az is látszik, hogy a folyamatosan jelen lévő közös keresés erősen érintette a gyerekek versengő, csoportstátuszt kereső motivációit. A 17 válaszadóból 8-an fontosnak tartották valamilyen formában kiemelni a saját teljesítményüket a csoport többi tagjához képest: például, hogy ki találta meg a feladatban kijelölt helyszínt először, ki melyik feladatrészt oldotta meg, kinek milyen sikeres megoldási ötletei voltak. 

NEHÉZSÉGEK ÉS PROBLÉMAMEGOLDÁSOK A FÉLÉV SORÁN

A foglalkozások során megfigyeléseink és a kollégákkal való egyeztetés alapján menet közben is tettünk változtatásokat. A harmadik alkalom után világossá vált számunkra, hogy egy 19. századi történet felfejtése és az ehhez kapcsolódó rejtvényfejtés még a kincskeresés versenyhelyzetével sem lesz elég vonzó tevékenység a legtöbb gyerek számára. Be kellett látnunk, hogy bár szándékaink szerint nem a hiányosságok ellensúlyozására építettük az alaptevékenységet, abba a hibába estünk, hogy a saját olvasástanító szándékunkból kiindulva összességében mégis elsősorban olvasási és szövegértési feladatokat vittünk a gyerekeknek. Ebből a felismerésből kiindulva irányt változtattunk, és úgy döntöttünk, hogy a negyedik órán lezárjuk a kincskeresés és a történet felfejtésének szakaszát, és az utolsó alkalommal másféle tevékenységet kínálunk az osztálynak. A kezdeti megfigyeléseinket eddigre már bőven ki tudtuk bővíteni a korábbi órák naplóiban rögzítettekkel. Ezek alapján a vizuális önreprezentáció vágyát éreztük legerősebb motivációnak. A filmkészítés, a közösségi médián való megjelenés lehetősége még a legszétszórtabb állapotukban is elég erős volt ahhoz, hogy feladathelyzetben tartsa az osztályt.

A sorozat utolsó óráján – az eredeti tervünk, vagyis a nyomozás eredményeinek megjelenítése helyett – azt a feladatot adtuk az osztálynak, hogy készítsenek reklámfilmet a saját nyomozóirodájukról. A kihívás minden elképzelésünket felülmúló teljesítményre sarkallta a gyerekeket, de ennek nem csak a témaváltáshoz van köze.

A váltás másik fontos oka a csoportbontás komoly nehézsége volt. A fenti diagramon is látszik, hogy a társas helyzetek központi elemei a gyerekek élményeinek: 17 tanuló közül 16-an fontosnak tartották megemlíteni és véleményezni, hogy melyik feladatot kivel készítették el, az élmények milyen csoporthelyzetben érték őket. Nem mondhatjuk, hogy nem vettük észre a csoport széttartó, konfliktusos dinamikáját. A gyerekek kooperációjának megsegítését terveink szerint a történet összefüggéseinek közös vizualizációja segítette volna elő, de erről a kezdeményezésről viszonylag hamar kiderült, hogy nem nagyon köti le a gyerekek figyelmét. Ahhoz, hogy ezt menet közben újra tudjuk hangolni, szemléletváltásra, illetve a korábbi alapelvek kiegészítésére volt szükség.

Ahogyan a korábbi cikkekben már kifejtettük, az alkalmak tervezése során fő pedagógiai elvünk az volt, hogy a kihívások ideális mértékét a gyermekek képességeihez igazítsuk. A mérések során átfogó képet kaptunk a diákok egyéni képességstruktúrájáról és érdeklődésterületeiről, s később ezekre a megfigyelésekre alapoztuk a csoportbontási stratégiánkat is. Az első néhány foglalkozáson például az egymás képességterületeit kiegészítő gyerekeket olvasópárokba osztottuk, vagy hasonló érdeklődésű diákok kerültek egy csoportba. A munkacsoportok által elvégzett feladatokat igyekeztünk egy nagyobb kooperatív folyamat részeiként tudatosítani a diákokban, így hangsúlyozva minden részfeladat fontosságát, amely hozzájárul egy közös megoldáshoz. Ezt vizuálisan is reprezentáltuk egy, a diákok feladatmegoldásait összesítő tablón keresztül.

Azonban az első pár foglalkozás után, amikor a gyerekek már hozzászoktak a jelenlétünkhöz és csoportvezetői szerepünkhöz, megtapasztaltuk, hogy heves ellenreakciót vált ki belőlük, ha autoritatív módon mi vezényeljük le a csoportbontást. Foglalkozásainkon egyre nagyobb időt és energiaráfordítást követelt a diákok oppozíciójának kezelése. A gyerekek izgalma akkor sem enyhült, amikor a képességekre építő csoportbontás elvét félretéve a személyközi vonzalmaikra (baráti kapcsolatokra, rokonszenvre) alapoztuk a csapatalkotást. Tulajdonképpen amíg azt érzékelték, hogy a csoportalkotásba nincsen beleszólásuk, addig nyugtalanság uralkodott az osztályban, még a foglalkozás azon pontjain is, amikor nem csapatokban kellett dolgozniuk (például az órák menetét megszakították a közelgő csoportbontásra vonatkozó kérdések, illetve azok a kijelentések, hogy ki kivel nem szeretne együtt dolgozni).

Tapasztalataink – és lássuk be, a foglalkozások megtarthatóságának szempontja is – arra vitt minket, hogy a csoportbontásban mégis hagyjunk nagyobb teret a gyerekek számára. A negyedik alkalommal például meghatároztuk, milyen képességterületeket megmozgató feladatokat lehet az órán elvégezni, és rájuk hagytuk a döntést, hogy melyiket választják. A döntéseikben pedig a feladattípushoz való kedv mellett tudtak csoportdinamikai szempontokat is érvényesíteni, ami csökkentette bennük a feszültséget, és növelte az egyéni biztonságérzetet. Az utolsó alkalommal a filmforgatás eszközével sikerült egy olyan kihívás elé állítani az osztályt, amely során a nagy fokú feladatbevonódás mellett organikusan találták meg egyéni feladatukat (egyesek a rendezésre és zeneösszeállításra, mások a történet kitalálására, a színjátszásra vagy éppen a díszlet elkészítésére éreztek motivációt). A filmforgatás során tehát a diákok nagy fokú bevonódásával meg tudott valósulni egy demokratikus döntési és tervezési folyamat: együtt rakták össze a történetet egy „storyboard”-szerű táblázat segítségével, a konfliktusos pontokat megszavazták, s ugyanezzel a technikával döntöttek a különböző filmbeli szerepek kiosztásakor is. Múzeumpedagógusokként kevésbé a feladatok kiosztásában és a munkamenet diktálásában, mint inkább a csoportos gondolkodási folyamat keretezésében és a megoldás koordinálásában játszottunk szerepet. A feladathoz társuló organikus csoportos munkarend kialakulásának lehettünk tanúi, amely során az osztály maga végezte el a differenciált feladatkiosztást. Saját megfigyeléseinkből és a visszajelzésekből is azt láttuk, hogy a gyerekek sokkal átélhetőbben tapasztalták meg a kooperatív munka folyamatát, mint a korábbi foglalkozásaink alkalmával.

A tapasztaltakból levonható tanulságokat hosszú reflexiós munkával egy szupervíziós folyamaton keresztül igyekszünk rögzíteni. Láthatóvá vált számunkra, hogy a csoportdinamikai erőhatások sokkal jobban meghatározzák a diákok bevonhatóságát, mint ahogyan azt a tervezéskor figyelembe vettük. Ezekről a csoportszabályokról a projekt megismerési szakaszában azonban kevesebb információt kaptunk, hiszen akkor sokkal inkább az egyéni képességek feltérképezésére koncentráltunk. Utólag látszik, hogy a sikeres tervezéshez elengedhetetlen a csoportlélektani szempontok megértése és érvényesítése.

AZ UTÓLAGOS MÉRÉSEK EREDMÉNYEI

A foglalkozássorozat végén újra elvégeztük a nyelvi méréseket az osztály és a kontrollcsoport szövegértésének tesztelésére. A félév végén is megismételtük a saját múzeumi tartalmakra alapozott hallott- és olvasottszövegértés-tesztet. Igyekeztünk a félév elején használt tartalmak nyelvi szintjét és formai elemeit reprodukálni, tartalmilag természetesen változtattunk a bemutató szövegén, a tárgyleírásokon. A Meixner-féle olvasólapról az olvasástechnika részt elhagytuk. A projekt elején fontos volt felmérni az olvasáshoz kapcsolódó minden képességet, hogy ehhez tudjuk igazítani a felhasznált szövegek nyelvi szintjét, a félév végén viszont, mivel az óráinkon kifejezetten az olvasástechnika javítására nem irányultak feladatok, ezt a mérést feleslegesnek gondoltuk. A kognitív profil teszt szókincspróbáját szintén elengedtük. Helyette inkább a gyerekek visszajelzései során fordítottunk fokozottabb figyelmet arra, hogy megértették-e, esetleg maguk is használják-e a foglalkozásokon megismert szókincselemeket.

A megismételt olvasott- és hallottszövegértés-teszt eredményei alapján nem tapasztaltunk látványosan kimutatható fejlődést a diákok teljesítményében. A kognitív profilteszt főfogalom-próbájának ismételt felvételekor pedig még enyhe romlást is láttunk az osztály átlagosan elért pontszámában (ez a különbség valószínűleg az év végi fáradtság számlájára írható).

Az év végi egyéni beszélgetés alkalmával a gyerekek közül többen használtak a foglalkozásainkon elsajátított szókincselemeket, és vissza tudtak idézni néhány összefüggést, amelyet megértettek, bár sokan tévesztettek pár részlet és logikai kapcsolat ismertetésében. Ugyanakkor többen negatívan emlékeztek vissza arra, amikor olyan feladatokat kellett végezniük, amelyek túlságosan nehezek voltak (főként írás, olvasás, logikai feladatok), ezeket sokan unalmasnak ítélték, és néhányan a kudarc élményét is megfogalmazták a feladatokkal kapcsolatban.

Az eredményeket a projektben részt vevő gyógypedagógussal és a gyerekek tanítónőjével is megvitatva arra jutottunk, hogy a foglalkozások során nem volt elég olvasással töltött idő ahhoz, hogy ez gyakorlásnak tudjon minősülni, és mérhető változásokat okozzon a gyerekek olvasási képességében. A foglalkozásoknak viszont sokféle más eredménye is volt: közösen megállapítottuk, hogy az újdonság, a különleges térélmények, a több alkalmon átívelő (és ezért sokszor ismételt) narratíva, a sokféle képességterületet megmozgató kihívások segítettek abban, hogy a gyerekek önkéntesen benne maradjanak a feladatban, és megtapasztalják a motiváció és siker élményét.

A tanítónő véleménye szerint a projekt élménypedagógiának kiváló volt, nagyon motiváló hatásúnak látta a gyerekekkel végzett munkát. Bár ennyi idő alatt szerinte sem lehet mérhető változást elérni az olvasástechnika vagy a szövegértés terén, a szókincsbővítésben mégis sokat tudna segíteni egy hasonló projekt.

A gyógypedagógus még a bevonódás szempontjából is kiemelte a rövidített és egyszerűsített szövegek hasznosságát. Elmondta, hogy a tankönyvi szövegek gyakran ijesztőek a gyerekeknek, és emiatt egyre kevésbé hajlandóak belevágni az olvasásba. A szövegek tudatos szintezése és a szövegértelmezés sok ismétlést tartalmazó óvatos haladási tempója azért is volt nagyon hasznos része a foglalkozásainknak, mert ezáltal a gyerekek meg tudták élni azt is, hogy egy kis energiabefektetéssel van esély arra, hogy a szövegek érthetővé váljanak számukra. A lemorzsolódás megelőzése szempontjából is nagyon fontos elérni és folyamatosan küzdeni azért, hogy a gyerekek akarjanak részt venni az iskolai feladatokban, akarjanak hozzászólni az iskolai szövegekhez, és a projekt fontos eszközöket adhat a bevonódás fenntartásához.

KEZDETI CÉLKITŰZÉSEKRE VALÓ REFLEXIÓ

Kezdeti célkitűzésünk volt, hogy megvizsgáljuk, milyen mérhető változást tud egy múzeumi projekt elérni hátrányos helyzetű iskolai osztályok olvasástanításában. Az eredmények alapján levonható az a tanulság, hogy egy öt alkalomból álló, múzeumpedagógiai eszközökkel színesített olvasásfejlesztési projekt nem mozdít elő kimutatható fejlődést a gyerekek olvasáselsajátításában. Ugyanakkor felmerül a kérdés, hogy a foglalkozások hozzájárultak-e ezekkel a mérési eszközökkel nem kifejezhető pozitív változásokhoz.

A lejegyzett válaszok alapján látszott, hogy a filmforgatás egy újfajta csoportélményhez, illetve néhány diák esetében új és izgalmas egyéni szerepek megtapasztalásához járult hozzá, amelyet mindannyian pozitívan értékeltek. Ezenkívül többen fel tudták eleveníteni a rejtvényfejtéssel és nyomkereséssel kapcsolatban feléledő kíváncsiságukat, és kiemelték a számukra élvezetes feladattípusokat, amelyekkel az iskolában amúgy nem találkoznak.

A projektben megismert szókincselemek beépítésében is biztató eredményeket értünk el.

Tanulságként levonható, hogy a foglalkozások fontos szerepet játszhatnak a diákok bevonhatóságának növelésében. Az újfajta feladatok és a kíváncsiság feléledése segíthetnek abban, hogy a gyerekek önkéntesen benne maradjanak a feladatban és megtapasztalják a motiváció és siker élményét.

Elmondható az is, hogy a foglalkozások tervezésekor túlságosan nagy hangsúlyt fektettünk a gyengeségekre ahelyett, hogy az erősségeikre és a saját érdeklődéseikre építettük volna a feladatokat.

Ezek a tapasztalatok segítenek pontosítani a projektcélt is, és a kutatásunk következő fázisában a fókuszt az egyéni készségfejlesztésről a motiváció és a bevonódás növelésének irányába mozdítják el. Ehhez tudjuk igazítani a mérési eszközeinket is a jövőben:

• A szövegértés fejlesztésének továbbra is helye maradna a foglalkozások felépítésében, de sokkal jobban körülhatárolható részegységekre bontanánk a fejlesztendő képességterületet (például a szókincsbővítés kapcsán elsajátítani egy fogalom meghatározásának képességét).
• A csoport nyelvi szintjének és érdeklődési körének felmérése fontos lehet a foglalkozások megtervezésekor, de felesleges a nyelvi kérdéssorokat utómérések formájában visszahozni, hiszen ilyen mélységű képességbeli elmozdulást nem érhetünk el ennyi idő alatt.
• A foglalkozásaink hatásának kimutatásához jobban körülhatárolt kezdeti célokra és ezekhez kapcsolódó mérési eljárásokra van szükség. Kevesebb figyelmet fordítanánk az egyéni képesség feltérképezésére és visszamérésére, viszont a csoportra vonatkozó megfigyeléseknek, illetve a motiváció és bevonódás mintázatainak nagyobb szerepet szánnánk.

JÖVŐBELI TERVEK IRÁNYOK

Projektünk abból a felismerésből született, hogy a múzeumok többet is tehetnének azért, hogy szolgáltatásaikat – különös tekintettel a múzeumpedagógiai kínálatukra – hozzáférhetővé tegyék marginalizált csoportok számára. Fókuszcsoportos kutatásunk segített annak meghatározásában, hogy e víziót milyen projektcélokkal és eszközökkel érdemes megközelíteni. Két irányt jelöltünk ki a projekt lehetséges folytatásához. Elsőként a pedagógiai módszereket és finomhangolt irányelveket igyekszünk jobban kidolgozni és elmélyíteni. Ezt követően fontosnak tartjuk, hogy a begyakorolt módszertan a határozott idejű projekteken túl is állandó helyet kapjon mindennapi munkánkban és múzeumpedagógiai portfóliónkban, illetve részévé váljon a múzeum önképének. Ezt követően szeretnénk e tanulságokat alkalmazhatóvá tenni más kulturális intézmények számára, akár jövőbeni együttműködések, akár kiajánlható segédanyagok formájában. Ehhez fontosnak tartanánk egy olyan hálózat kiépítését, amely összekapcsolja az iskolai pedagógusokat, a múzeumpedagógusokat és egyéb kulturális intézmények munkatársait, valamint a segítő szakmák dolgozóit (gyógypedagógusok, fejlesztő pedagógusok, szociális munkások), és amely össze is hangolja a munkájukat.

 Kádár Anna – Magyary Anna