Kádár Anna és Magyary Anna, a Petőfi Irodalmi Múzeum múzeumpedagógusai 2023 őszén indították el a Küszöb projektet, amelynek keretében gyógypedagógusok és tanítók bevonásával negyedik-ötödik osztályos, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekcsoportok felmérését vállalják, az eredmények alapján pedig az írott és beszélt nyelvi képességeket megsegítő múzeumpedagógiai foglalkozásokkal járulnak hozzá a gyerekek fejlesztéséhez. A felmérések során a gyerekek érdeklődésén és képességein kívül a múzeumi tartalmak érthetőségét és motiváló erejét is tesztelik. Kádár Anna háromrészes blogbejegyzésben mutatja be a Küszöb projekt célkitűzéseit, alapelveit és módszereit, beszámol az első osztály első félévének eseményeiről, valamint összefoglalja a tapasztalatokat és megosztja a további terveiket.

Múzeumpedagógiai foglalkozás és szövegértésmérés az osztályteremben (fotó: Gaál Emőke)

Az első cikkben bemutattuk a Küszöb projekt célkitűzéseit, előzményeit és pedagógiai alapelveit. Ebben a bejegyzésben arról adunk számot, hogy milyen mérések alapján milyen projektet terveztünk az első részt vevő osztály számára. A 2024 tavaszán megvalósult közös munka tanulságait a cikksorozat harmadik része foglalja majd össze.

A projekt első hónapját teljes egészében a gyerekek megismerésére szántuk. Részt vettünk egy iskolai olvasás órán, és megfigyeltünk a gyerekeket egy kétrészes múzeumpedagógiai foglalkozáson is. Nyelvi kompetenciákat mérő teszteket és a gyerekek érdeklődésére vonatkozó vizsgálatokat végeztünk. Ezenkívül a tanítónő tapasztalata, véleménye alapján információkat gyűjtöttünk a gyerekek fejlődési sajátosságairól is. Kutatási kérdésünk az volt, hogy milyen típusú foglalkozásokkal, milyen feladatokkal tudunk az egyes gyerekek olvasástanításában számottevő – tehát mérhető vagy megfigyelhető változást hozó – segítséget adni.

A projekt gyógypedagógusok, iskolai pedagógusok szoros együttműködésében zajlott. Fontos volt számunkra, hogy a részt vevő szakemberek közös célokat és közös nyelvet alakítsanak ki, legyen tér és idő arra, hogy megosszák egymással megfigyeléseiket, nézeteiket, reflexióikat. A mérések, hospitálások közben több reflexiós kört is beiktattunk a szakmai csapattal, ahol megvitattuk a megfigyeléseinket, eredményeinket, és tovább pontosítottuk a félév ütemezését.

Múzeumpedagógiai foglalkozás a Károlyi-palota kertjében (fotó: Gaál Emőke)

A mérés módszerei

Nyelvi mérések

Meixner Ildikó (1928–2000) gyógypedagógus-pszichológus elsőként dolgozott ki Magyarországon olyan átfogó módszertant, amely az olvasási nehézségek felismerését, megelőzését és terápiáját célozza. Kutatásunkban az általa kidolgozott „Pipitér” olvasólapokat használtuk. A felméréseket dr. Sipos Zsóka gyógypedagógus végezte. Az eredmények részletes információkat adtak a gyerekek olvasástechnikai és szövegértési kompetenciáiról.

A Meixner-féle olvasólapot Gyarmathy Éva Kognitív profil tesztjének szókincs- és főfogalompróbájával egészítettük ki. A Kognitív Profil teszt egy pedagógusok által is használható mérési módszer, amelynek az a sajátossága, hogy nem összetett eredményt ad, hanem az egyén képességstruktúráját vizsgálja. A kutatásban gyerekek szókincsét és verbális absztrakciókra való képességét mértük, ami nagyban segítette az olvasmányok és a foglalkozások során használt nyelvezet tudatos megtervezését és a fejlesztési irányok megfogalmazását.

Saját múzeumi tartalmaink alapján saját olvasott és hallott szövegértés tesztet is felvettünk a gyerekekkel, ahol nemcsak a gyerekek teljesítményét, hanem a múzeumi szövegek hozzáférhetőségét is lemértük.

Az olvasott szöveg egy múzeumi tárgyfelirat volt, amit szó szerint lemásoltunk és a tárgy képével együtt osztottunk ki. A szöveg kiválasztásában fontos szempont volt, hogy az aktuálisan látható legyen a kiállításban, hogy elég rövid legyen a tesztfelvétel időkeretéhez, és várhatóan ne legyen lehetetlen értelmezni a negyedikes gyerekek számára.

A szövegértést mérő kérdések többek között a gyerekek információfeldolgozási stratégiáit vizsgálták; az olvasott szöveghez kapcsolódó kérdések célja az volt, hogy megtudjuk, hogy az azonosító olvasás használata (vagyis a konkrétan megjelenő szöveges tartalmak keresése) mellett képesek-e a szövegben explicite nem megjelenő, implikált tartalmakat is megfejteni.

A múzeumi szövegek használata arra is apropó volt számunkra, hogy ezeknek a tartalmaknak az általános hozzáférhetőségéről gondolkodjunk. Álljon tehát itt a tárgyfotó, a felhasznált tárgyfelirat és néhány hozzá fűzött gondolat.

Arany Jánosnak ajándékozott kiskanál a forradalom első veretű pénzéből (PIM, Művészeti, Relikvia- és Fotótár)

A szöveg összesen 50 szóból áll (a cím és két mondat), és összesen hét négy szótagnál hosszabb szót tartalmaz. Tovább nehezítik a régies és ritkábban használt kifejezések: első veretű, ezüsthúszas, Tótország, nagyfejedelem, monogram. A második mondat egyik tagmondata hosszú, régies éremfelirat, amelynek tipográfiai megjelenítése is megnehezíti a feldolgozást. Megfigyelhető, hogy a tárgyszerű adatok pontos közlése mellett, az egyik leglényegesebb összefüggés csak implikált módon jelenik meg a szövegben. Explicit módon nem derül ki belőle, hogy Petőfi a forradalom vívmányaként először elkészülő magyar pénzérmét ünnepli, amikor ezüsthúszas küld Aranynak.

A mérések alapján egyértelművé vált, hogy a szöveg ennek a gyerekcsoportnak nem hozzáférhető. Elgondolkodtató, hogy szélesebb rétegek szempontjából is megvizsgáljuk ezt a kérdést. Gyakran megesik, hogy a tudományos írásművek regiszteréhez és elvárásrendszeréhez szokott szövegírók az adatok és különböző nézetek egymás melletti felhalmozásával írnak le egy összefüggést és tartózkodnak annak explicit kifejezésétől. Véleményem szerint a múzeumi szövegek esetében ez nem célravezető, mert félő, hogy így nemcsak a hátrányos helyzetű gyerekcsoportokhoz hanem a kultúrafogyasztó rétegek nagy részéhez sem jut el az az információ, amire szeretnénk, hogy rácsodálkozzanak.

Érdeklődéstérkép

Az előzetes megismerési folyamatban nagy hangsúlyt fektettünk arra, hogy feltérképezzük a gyerekek érdeklődési területeit. Ahogy Gyarmathy Éva is kifejti a már többször idézett Hátrányban az előny című könyvében, a hátrányos helyzetű tanulók esetében sokkal több információt kaphatunk a képességeikről, ha a számukra motiváló tevékenységekről kérdezzük őket, mintha kognitív és/vagy szenzomotoros tesztek elé állítanánk őket. Jellemzően és érthetően hamar kimenekülnek a számukra megszokottan kudarcos tesztelési szituációból, míg az érdeklődési köreikről szívesen és közlékenyen beszélgetnek. A motiváló tevékenységek pedig szerencsére pontos indikátorai a gyerekek képességeinek.

Howard Gardner 1983-ban publikálta a többszörös intelligencia elméletét. Multiple intelligences című könyvében Gardner hétféle intelligenciát különböztet meg: nyelvi, logikai-matematikai, térbeli-vizuális, testi, interperszonális és intraperszonális. Ez a felosztás nagyban segíthet abban, hogy az egyes gyerekek számára megfelelő tevékenységet megtaláljuk. A Gyarmathy Éva által kidolgozott érdeklődéstérkép ezekre a képességterületekre épít. A vizsgálat során a pedagógus, a gyerekek és a szülők válaszai alapján megállapíthatjuk a gyerekek erős motivációs területeit, amelyek az adott területen meglévő képességeiket is jelzik. 

A vizsgálat segített képet adni az diákok egyéni motivációs területeiről, és ez nagyban segítette a foglalkozáson használt feladattípusok kiválasztását. A beszélgetések másik fontos hatása az volt, hogy teret adott a gyerekek saját képességeikről való gondolkodásának. Ennek a korosztálynak ez még nagyon komplex mentális feladat, de az első lépéseket meg lehet tenni például azzal, hogy tipizáljuk a kedvelt vagy elkerült tevékenységeket és közös nevet adunk a képességeknek vagy a gyengeségeknek. Az is sokat segít, ha csoporthelyzetben megmutatjuk, hogy mindenki más-más tevékenységekben ügyes, és beszélgetünk arról, hogy miért van ez így. Ezekkel a kezdeti párbeszédekkel nyelvileg is megalapozhatjuk a gyerekek később árnyalódó, metakognitív gondolkodását, vagyis a saját észjárásukra, tanulási stratégiáikra való reflexiót.

Kontroll profil teszt

A gyerekcsoportok differenciált foglalkoztatásához fontos, hogy az egyes gyerekek idegrendszeri sajátosságairól is képet kapjunk. A tanulókról készült korábbi szakvélemények összefoglalásán kívül a gyerekek tanítónőjét arra kértük, hogy minden gyerekre vonatkozóan töltse ki a szintén Gyarmathy Éva által összeállított kontroll profil kérdőívet, amely figyelemzavarra, hiperaktivitásra, impulzivitásra, oppozíciós zavarra és a kognitív motiváció hiányára utaló jeleket összesít. Azzal együtt, hogy természetesen nem feladatunk sem diagnosztizálni, sem célzottan fejleszteni a gyerekeket, a kérdőívekből kapott információ segített eligazodni abban, hogy melyik gyereknél milyen típusú nehézségekkel számolhatunk.

 Megfigyelések

A projekt során minden találkozás alkalmával jegyzet formájában rögzítettük a megfigyeléseket. A naplók bejegyzéseit átolvasva az egyes gyerekekről szerzett benyomásainkat külön leírásban összegeztük, az egyes gyerekek kapcsán kérdéseket fogalmaztunk meg a tanítónő felé, összeszedtük a jellemzően visszatérő és a csoport egészének fejlesztése szempontjából releváns gondolatainkat.

Fontos megfigyeléseket tettünk a gyerekek társas viselkedéséről, a csoport dinamikájáról, számunkra is körvonalazódtak a csoport tagjainak a kontroll profil által is felmért viselkedési mintázatai, képet alkottunk a gyerekek figyelmi kapacitásáról, érzelmi stabilitásáról, megküzdési stratégiáiról.

Milyen eredmények alapján milyen programterv született?

Téma, helyszín és időkeretek

Elsődleges szempontunk volt, hogy minél több alkalmat teremtsünk az olvasás és szövegértés gyakorlására. Azt a formát kerestük, amelyben ezek a feladattípusok a gyerekek számára hozzáférhetők és komfortos körülmények között megoldhatók, és amelyben a legtöbb egyéni segítséget tudjuk adni a részt vevő diákoknak.

Egy detektívjáték keretei rajzolódtak ki előttünk, amelyben naplórészletek, üzenetek olvasásával, a nyomok összefüggéseinek megfejtésével a diákok egyszerre vehetnek részt egy számukra motiváló játékban, gyakorolhatják az olvasást és fejleszthetik logikai képességeiket.

A „nyomozást” a Károlyi-palota tereihez és 19. századi történetéhez kapcsoltuk, hangsúlyos szerepet kapott benne Károlyi György reformkori gróf és titkára, Bártfay László, akinek a naplója fontos forrásanyag a palota történetében. Fontos epizód volt még az 1838-as pesti árvíz, amelynek eseményeit Wesselényi Miklós leegyszerűsített naplórészletein keresztül dolgoztuk fel.

A foglalkozások felváltva a múzeumban és a gyerekek iskolai osztálytermében zajlottak. Jellemzően a múzeumhoz kötöttük a megfigyelést, térbeli tájékozódást, keresést, nagy mozgást igénylő feladatokat, az iskolai térben a megtalált információk feldolgozását terveztük: szövegértési és kézműves feladatokat, valamint a megfejtések vizualizációját.

Az 1838-as árvíz vízállásának vizualizációja két korabeli térkép összemontírozásával, amelyből a foglalkozás során animáció készült.

Nyelvi szintezés, csoportbontás, feladattípusok

Az olvasási feladatok eredményei alapján azt láttuk, hogy a gyerekek nagy része tud tájékozódni a szövegben, megtalál információkat. A szöveg által csupán sugalmazott összefüggések kapcsán azonban a tanulók nagy része nehézségekbe ütközött. A kognitív profil teszt eredményei a szókincs terén a korosztályban mért országos átlag alatt voltak, a verbális absztrakciós képesség próbáján is kifejezetten sok pontot veszítettek a gyerekek. Tovább nehezíti a helyzetet, hogy az osztályba három nem magyar anyanyelvű diák is jár. Mindezek alapján úgy láttuk, hogy a gyerekek számára az egyszerűen érthető és a közérthető nyelvi szinten lévő szövegek lesznek megfelelőek. A számukra kiadott szövegeket – legyenek azok naplórészletek, vagy instrukciók – a cikksorozat előző részében már idézett nyelven belüli fordítás irányelvei alapján készítettük elő.

A Pipitér teszt eredményei alapján több olyan gyerek volt az osztályban, aki viszonylag pontosan és gyorsan olvasott, viszont a szövegértésben nehézségei voltak, és voltak olyan tanulók is, akik bár az olvasástechnikájukban erős elakadást mutattak, szövegértésben mégis jól teljesítettek. Az egymás képességterületeit kiegészítő gyerekeket, úgy láttuk, érdemes lehet olvasópárokba osztani, ez később a csoportbontás egyik alapegysége lett.

A feladatok megalkotása során jellemzően először egyszerű nyelven összeállítottunk egy olvasmányt, amit aztán 2-3 mondatos részekre bontottuk. A rövid szövegrészletek feldolgozásához a gyerekek korábban megismert különféle képességterületeit is figyelembe véve minden párnak külön feladatot írtunk.

A gyenge nyelvi eredmények mellett az is feltűnt, hogy az osztály egészére jellemző egy nagyfokú önkifejezési vágy: az osztály nagy része kifejezetten szeret szerepelni. A motivációs térkép alapján azt is megfigyeltük, hogy a vizuális önkifejezési képesség az osztály nagy részénél erős terület. Sok gyerek megfogalmazta, hogy a szépírás feladatokat nagyon kedveli. A hospitálásokon és a próbaórákon is megfigyeltük, hogy többekre jellemző a finommotorikus képességek erőssége.

A szókincsbeli elakadás és a vizuális motiváltság kettősségéből született a képes szókincskártyák ötlete, amely minden órán visszatérő feladattípus lett. A feladat lényege az volt, hogy egyes nehezebben érthető szavakhoz képes magyarázó kártyákat készítsenek a gyerekek.

Képes szókártya a közös szószedetetből

A szereplés vágyához úgy kapcsoltuk a terveinket, hogy a nyomozás végére bemutatót terveztünk, amelynek a megvalósítására egy külön alkalmat szenteltünk.

A megfigyeléseink alapján erősen kompetitívnek láttuk a csoportot, sok irányító, hangadó csoporthelyzetben kezdeményező, jó önérvényesítő és ehhez képest viszonylag kevés jól alkalmazkodó csoporttaggal. Úgy vettük észre, hogy sokan vannak a periférián, és sokaknak okoz nehézséget a kortársaihoz való kapcsolódás. A gyerekek tanítónője is megfogalmazta, hogy ennél az osztályánál különösen nehezére esik a csoportkohézió megteremtése, a gyerekeknek valahogy nem megy az együttesség erejének megtapasztalása, nem kovácsolódtak össze. Erre az igényre reagálva kifejezetten ügyeltünk arra, hogy minél nagyobb hangsúlyt fektessünk a kooperatív élmények megtapasztalására.

A tervezésnél kiemelten fontos volt, hogy a páros feladatok eredményeinek megosztása valamilyen, az egész csoport számára közös alkotás (nyomozási tabló, animáció, zenekari előadás) részeként legyen megosztva az osztállyal. Az órák visszatérő kelléke volt a nyomozást összefoglaló óriástabló, amelyen a párok által elkészített rajzokat, térképeket, szókártyákat gyűjtöttük. Ettől egyszerre vártuk, hogy elősegíti majd az órák közötti kéthetes időtávok áthidalását, a korábbi információk felidézését és az együttes munka látványos vizualizációját.

A nyomozás során a gyerekek által elkészített térképek, illusztrációk, szómagyarázatok tablója

Elvárások, pihenők, visszajelzés

Összesítve a kontroll profil teszt eredményeit, a gyerekek tanárnője a kognitív motiváció hiányának és az impulzivitásnak a jeleit látta legkirívóbb problémának az osztályban, de ezenkívül minden más kategóriában is nagy nehézségeket jelzett. Bár magunk nem töltöttünk ki ilyen kérdőívet, mivel ez a gyerekek mélyebb ismeretét igényli, megfigyeléseink között külön kategóriába gyűjtöttük azokat, amelyek a kontroll profilhoz kapcsolódnak. Megfigyeléseink alapján a gyerekek egy része nehezen kontrollálja a saját érzelmeit, késztetéseit. Sok diák esetében figyeltünk meg kudarckerülő magatartást, több diák kifejezetten ingerkereső magatartással vagy oppozícióval reagált a számára nehéz helyzetekre.

Mindezek alapján általános szempontként fogalmaztuk meg az óratervek kidolgozásakor, hogy mindig világos időbeli és térbeli kereteket adjunk, érthető és elérhető elvárásokat kommunikáljunk, figyeljünk oda, hogy melyik gyerek igényel nyílt végű, többféle megoldást is megengedő feladatot, és ki az, akinek a normatív, pontos elvárást tükröző feladatok komfortosabbak.

A tanulókról való beszélgetés közben többször visszatérő nehézség, hogy nehezen tudnak pihenni. Sokakra tűnt jellemzőnek, hogy könnyen elterelhető a figyelme, rövid ideig tud fókuszálni. Erre reagálva fontos szempontunk lett a tevékenységek sokfélesége és gyakori váltogatása, illetve az, hogy sok pihenőidőt adjunk, pihentető tevékenységeket vessünk fel.

Nyomozóigazolvány különböző feladattípusokhoz kapcsolódó kitüntetésekkel

A hospitáláskor és a múzeumi órákon a gyerekeken az látszott, hogy szeretnének megfelelni, kifejezett teljesítményvággyal álltak a feladatokhoz. Sokak számára nagyon fontosnak bizonyult a pozitív visszajelzés, voltak olyan gyerekek, akikben kifejezett szorongást váltott ki a sikertelenség – az elvárásoknak való meg nem felelés – lehetősége. Megfigyeltük, hogy az elvárások megfogalmazását és az értékelést is elsősorban a csoportot vezető felnőttől várták. Tanítónőjük problémaként fogalmazta meg, hogy nem önmaguk miatt, nem a saját mércéjük alapján értékelik a munkájukat, hanem kizárólag tőle várják az értékelést, nem látszik előrelépés abban, hogy belsővé váljanak az értékek, szabályok, amelyek mentén a visszajelzések megfogalmazódnak.

Az önreflexió elősegítéséhez olyan értékelési rendszert dolgoztunk ki, amelyben a feladatokért a teljesítésükhöz szükséges képességterületek szerint lehetett visszajelzést kapni. Ez praktikusan egy nyomozóigazolvány felületén jelent meg, ahova a feladat típusától függetlenül kitüntetéseket lehetett gyűjteni. Ettől a formától azt is reméltük, hogy az énbevonásos önértékelés helyett („béna vagyok”, „király vagyok”) a feladatbevonásos felé tudjuk terelni a gyerekeket („elvégeztem a mozgásos feladatot”, „logikai kérdésekkel foglalkoztam”).

Kádár Anna